Ospitalità e apprendimento della lingua italiana (L2) con i migranti

Da wikiafrica.

Con ospitalità e apprendimento della lingua italiana con i migranti si intendono le pratiche mirate alla creazione di contesti educativi dove la manifestazione della parola su un piano affettivo e di apprendimento possa creare quella base di rassicurazione sociale e culturale che favorisce l’emergere della personalità e sostiene la capacità di autorealizzazione della persona migrante. I migranti, i rifugiati e i richiedenti asilo, come qualsiasi persona strappata, volontariamente o meno, alla propria cultura pagano un alto prezzo e soffrono di un disagio causato dal disorientamento nostalgico, dalla perdita della casa, dalla crisi della presenza, dai traumi subiti, dal mancato riconoscimento dei propri diritti, dal faticoso e lento adattamento al nuovo contesto di vita. La migrazione rappresenta una frattura profonda nelle reti di significati e di rapporti che fondano la vita individuale, culturale e sociale di ciascuno. Nel caso di migranti e rifugiati le conseguenze delle migrazioni non hanno un effetto solamente sul singolo, ma si estendono alla rete più ampia di relazione che la persona abita. Il sé diventa uno snodo relazionale. [1] Nello stesso tempo l’arrivo in un paese straniero è anche denso di vitalità, di desideri, di nuove opportunità che si aprono. In Dieci punti per la convivenza inter-etnica [2] Alexander Langer scrive che le migrazioni sempre più massicce e la mobilità che la vita moderna comporta rendono inevitabilmente più alto il tasso di intreccio inter-etnico ed inter-culturale, in tutte le parti del mondo. Situazioni di compresenza di comunità di diversa lingua, cultura, religione, etnia sullo stesso territorio saranno sempre più frequenti, soprattutto nelle città. La convivenza pluri-etnica, pluri-culturale, pluri-religiosa, pluri-lingue, pluri-nazionale... appartiene dunque, e sempre più apparterrà, alla normalità, non all’eccezione. Una società multiculturale è una società in cui in ogni momento ci si imbatte in un nuovo Altro e secondo Ryszard Kapuscinski [3] questo incontro rappresenta “un’esperienza fondamentale e universale della nostra specie”. L’incontro con l’Altro porta con sé la questione del come avvicinarsi all'Altro quando non si tratta di un essere ipotetico né teorico, ma di un essere in carne ed ossa che appartiene a un'altra etnia, che parla un'altra lingua, che ha una fede e un sistema di valori differenti, che ha i propri costumi e tradizioni, e la propria cultura. Emmanuel Lévinas [4], 1977 definisce l’incontro con l’Altro un evento fondamentale e aggiunge: “dinanzi all'Altro devo mettermi su un piano di eguaglianza e mantenere un dialogo; ma ho anche il dovere di essere responsabile di lui”. L’essere responsabili di cui parla Levinas rimanda alla definizione che Emile Benveniste dà del significato originale della parola ospite nel suo Vocabolario delle istituzioni indeuropee per cui l’ospite è colui che è in relazione di compenso, a cui promettere un servizio come merita. Benveniste definisce l’ospitalità come un tipo di relazione tra individui o gruppi che si lega a dei rituali che consistono nello scambio reciproco di una serie di doni e contro doni.

Finalità dei percorsi di apprendimento

Le finalità dei percorsi di apprendimento di L2 attraverso la loro funzione principale di scoperta della lingua del paese ospite e facilitazione della comunicazione sono:

  • Facilitare l’espressione del sé
  • Sostenere affettivamente le persone, favorendone la fuoriuscita da dimensioni di isolamento
  • Aumentare la capacità di resilienza degli individui e offrire la possibilità di vivere dimensioni distensive
  • Creare un “ritmo strutturante”, nelle lunghe attese destrutturanti necessarie ai processi di integrazione (attese per la regolarizzazione, per l’inserimento professionale, per il ricongiungimento familiare, ecc.)
  • Aumentare l’autostima dei partecipanti
  • Offrire nuove possibilità identitarie e nuove appartenenze relazionali oltre quelle direttamente riferibili all’appartenenza alla propria comunità d’origine

Approccio alla persona migrante

Insegnare la lingua italiana a un gruppo di migranti adulti pone l’insegnante di fronte alla necessità di avviare insieme agli studenti un processo di ricerca soprattutto sulle metodologie didattiche nonché sulle modalità di approccio alla persona in quanto:

  • non c’è una lingua parlata comune e questo comporta una ricerca in se stessi e nelle proprie possibilità comunicative
  • non c’è una cultura comune e questo comporta una ricerca con l’altro dei “punti di contatto” culturali condivisibili, in genere sono le cose più elementarmente umane
  • il gruppo è esso stesso eterogeneo al suo interno, per età provenienze geografiche e culturali, storie di migrazione in Italia e questo pone l’insegnante nella ricerca di come facilitare le relazioni e lo scambio all’interno del gruppo, che pure non ha una lingua comune, di come gettare ponti di conoscenza interculturale[5]

Che sia in fuga dal proprio paese o che abbia stabilito un accurato progetto migratorio per migliorare la propria condizione di vita e sostenere la propria famiglia, la persona migrante vive una “spezzatura di vita” e uno spaesamento culturale. Imparare la lingua del paese ospitante è il primo atto fondamentale: senza la lingua non si può che sostare in uno stato di ripiegamento nostalgico, di regressiva dipendenza da strutture di accoglienza, da un marito residente in Italia già da tempo, dai connazionali. Ma imparare la lingua è anche “ammettere” definitivamente di essere altrove, di iniziare ad acquisire “nuova identità”, a livello simbolico può sancire il distacco dai propri affetti, ogni passo successivo verso “l’integrazione” porta tutti questi elementi di carattere emotivo e profondo. Tutte queste specifiche fragilità vivono nella relazione educativa. L’insegnante è un tramite, un traghettatore, un ponte tra un mondo e un altro, tra un passato vivissimo e sentito con amore, dolore e nostalgia e un presente complesso, spaventoso, entusiasmante, avventuroso.

Apprendimento e motivazione

Scrive Carl Rogers[6]: “ogni apprendimento non può che essere automotivato e basato sull’esperienza”. La motivazione ad apprendere la lingua può essere molto forte per una persona straniera, si tratta di sopravvivenza, ma anche incontrare intime resistenze che parlano di un rifiuto dell’esperienza migratoria vissuta come doloroso distacco, che parla di paura di nuove acquisizioni di identità. Il viaggio di migrazione stesso a volte, per il rischio a cui espone, si costituisce come un esperienza “iniziatica”, in cui si sta conquistando una nuova vita e una nuova identità. Nei contesti educativi per l’apprendimento di L2 gli studenti-migranti devono poter sentire che stanno facendo esperienza della loro “nuova vita” , che questo non è un tempo sospeso, di attesa, ma un tempo che ci porta già dentro, è il qui ed ora di una nuova presenza, dove non occorre difendersi, uno spazio di scoperta, dove può iniziare un nuovo confronto, e concedersi ritorni indietro, e salti in avanti, dove prima di tutto ci si concede la libertà di rinarrarsi insieme agli altri per capire cosa è successo, dove siamo e cosa vorremmo. Per queste ragioni è importante fare in modo che il lì del paese di provenienza e il qui ed ora della nuova situazione possano dialogare. È importante che gli ambienti educativi siano intesi come spazi aperti dove aprirsi in mezzo agli altri, dove riannodare i fili, riordinare le tracce, esplorare i contorni e le radici della propria esperienza migratoria. L’apprendimento di una lingua straniera in questo caso è uno straordinario strumento conviviale[7](Illich, 1993) attraverso cui incontrare l’altro in una situazione aperta e stimolante.

La motivazione all’apprendimento della lingua trova piano piano un campo libero e comincia a scorrere veloce se:

  • cammina parallelamente alla scoperta di nuove possibilità del sé e queste vengono sostenute dall’insegnante e dal gruppo
  • è un tempo di costruzione di legami significativi
  • è un tempo che consente l’espressività individuale: è il tempo della “resilienza” intesa come la possibilità di ritrovare “la propria forma originaria” dopo un forte stress.
  • se è un tempo di vita, un tempo conviviale
  • se è un tempo che riesce a strutturarsi nell’intimo delle persone come una “base sicura”, dove l’esperienza è protetta, dalla quale si parte verso esperienze meno protette, anche perché vi si può tornare

La cura del contesto

Dall’etimologia della parola con-tessere, si intende contesto come “la trama” su cui poggiano e si sviluppano le azioni di tutti. Nei principi dell’educazione attiva si trova che “un contesto reso educante, educa tutti nello stesso momento”. Gli spazi devono essere curati, sufficientemente accoglienti da rendere l’atmosfera non asettica, ma quella propria di un ambiente di vita, ma al tempo stesso sufficientemente semplici e neutri perché il gruppo possa “riempirli”, costruirseli a propria immagine e somiglianza, modificabili, perché le persone possano manipolarli con autonomia e padronanza, curarli, contribuire a renderli vivibili. L’ambiente, i muri, gli oggetti che vengono costruiti, sono la testimonianza visibile del dipanarsi di un processo di crescita: dell’apprendimento linguistico, delle esperienze condivise, delle relazioni. Ma il contesto è anche il clima relazionale, continuamente curato attraverso la convivialità: celebrare le feste, preparare e consumare insieme il cibo, condividere musica, canti, danza, giochi. Sancire dei momenti di passaggio nel percorso. Offrire uscite per immergersi insieme in una “didattica” che scaturisca direttamente dall’ambiente, urbano o naturale. Il contesto educativo è luogo di ospitalità e cura se garantisce continuità nella relazione e utilizza il gruppo, valorizzandolo, sia come strumento di apprendimento che di cura dei singoli. All’interno di un contesto educativo, affettivamente significativo, i percorsi di apprendimento di L2 si sviluppano a partire dal lavoro sulla memoria della storia individuale del migrante (inclusi i traumi, i viaggi, le identità perdute) e contemporaneamente mirano alla creazione di un nuovo contesto di appartenenza, di creazione di nuove identità e di testimonianza al presente. L’apprendimento della lingua italiana non può avvenire per gli stranieri se non attraverso l’acquisizione di una nuova identità “di residenza”.

L’apprendimento esperienziale

Perché l’apprendimento possa essere esperienziale è necessario che le persone siano invitate ad agire e possano sentirsi libere di farlo attraverso il coinvolgimento della persona nella sua interezza.

Guardare le persone nella loro interezza significa:

  • rendere presenti e attivi i corpi, attraverso: giochi, canti, laboratori manuali, materiali grammaticali manipolabili utilizzabili anche individualmente o in piccoli gruppi
  • accogliere e stimolare le narrazioni dell’esperienza presente: se si dà valore alla lingua nel suo aspetto comunicativo, anche con pochissime parole le persone tendono a “raccontare qualcosa di sé”
  • accogliere e stimolare la memoria, attraversando quei temi antropologici universali che tendono ad accomunare le persone in condivisione di esperienze
  • non scindere l’analisi grammaticale dal senso del discorso, dal linguaggio vivo e comunicativo degli studenti presenti qui e ora, non utilizzare quindi situazioni artefatte estrapolate dai libri di testo
  • stimolare l’immaginazione e l’identificazione attraverso storie e miti
  • stimolare l’immaginazione e l’identificazione attraverso immagini e oggetti

Apprendere la lingua appena arrivati in un paese straniero significa prima di tutto andare alla ricerca di un lessico familiare [8](Freinet, 1974), di quelle parole stentate ma sentite indispensabili per raccontarsi agli altri, parole che l’educatore deve inizialmente seguire con gradualità, restando più fedele possibile alla lingua del migrante. Soprattutto all’inizio, nelle prime fasi dei percorsi di apprendimento di L2 è importante seguire le tracce degli studenti raccogliendo e soffermandosi su ciascuna parola che, più o meno stentatamente e imprevedibilmente, loro pronunciano. Sebbene le espressioni degli studenti possono essere senza sintassi, più che altro intenzioni di discorso, abbozzi di frasi o pensieri incompleti, esse evocano però interi discorsi e producono nuovi linguaggi. L’applicazione della tecnica del testo libero consente il passaggio dall’oralità alla scrittura, dal sé al sé, dal sé verso gli altri, dal sé con gli altri e dal sé nell’ambiente[9] (Freinet, 1974), è l’inizio per cominciare a riordinare, e riordinare significa capire. Bettelheim [10]sostiene che apprendere a leggere e scrivere equivale ad aprire una porta, ma “che qualcuno apra effettivamente la porta dipende da quello che egli si aspetta di trovare dietro di essa. Quando una persona ha ricevuto l’impressione che dietro alla porta ci sono più o meno le stesse cose sgradevoli da lei sperimentate mentre acquisiva la capacità di aprirla, manca la motivazione ad oltrepassarla”.

Bibliografia

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C. Freinet (1974) L’apprendimento della lingua secondo il metodo naturale, La Nuova Italia, Firenze

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I. Illich (1993) La convivialità, Red Edizioni, Milano

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Voci correlate

Note

  1. Natale Losi, Ricostruire le proprie storie, Unità Psicosociale e di Integrazione sociale, O.I.M, organizzazione internazionale delle Migrazioni
  2. Alexander Langer, Tentativo di decalogo per la convivenza interetnica, in Il viaggiatore leggero, Palermo, Sellerio, 1996
  3. Kapuscinski R., L’incontro con l’altro: la sfida del XXI secolo, edizioni Forum, Brossura, 2006
  4. Emmanuel Lévinas, Totalità e Infinito, saggio sull’esteriorità, edizioni Jaka Book, Milano
  5. Alexander Langer, Tentativo di decalogo per la convivenza interetnica, in Il viaggiatore leggero, Palermo, Sellerio, 1996
  6. Carl R. Rogers, Libertà nell’apprendimento, edizioni Giunti Barbèra, Firenze, 1973
  7. Illich,I. La convivialità, Red, Milano, 1993
  8. Freinet,C.L'apprendimento della lingua secondo il metodo naturale(1970), Firenze, La Nuova Italia, 1974
  9. Freinet,C.L'apprendimento della lingua secondo il metodo naturale(1970), Firenze, La Nuova Italia, 1974
  10. B. Bettelheim (1982) Imparare a leggere, Feltrinelli, Milano